师：同学们好。

生：老师好。

师：同学们，这堂课我们一起来学习史铁生的散文名篇，请大家齐读课题。

（生读课题）

师：秋天的怀念（教师范读），让我们深情一些，深沉一些，再读课题。（学生在教师指导下再一次读课文题目）请同学们看大屏幕，你发现了什么？

（幻灯片出示空白表格）

    生：我发现了一个表格。

师：什么样的表格？

（生不语）

师：不要把它想得太复杂，它恰恰会为我们的学习提供很多方便。只不过目前这还是一份空白的表格。在学习的过程中，老师会和大家不断地去充实它，丰富它，建构它。要想把表格填好，我们必须把课文读好。现在就让我们自由地读一读课文，一会儿，老师要请你说说这篇课文的主要内容，开始吧。

（学生自由读文）

师：课堂上有朗朗的读书声，真好。同学们读得非常投入，你们读懂这个故事了吗？谁来讲一讲？

生：课文主要写作者双腿瘫痪后，脾气非常暴躁，母亲时时鼓励他，最后母亲去世了。

师：后来怎样了呢？

生：最后作者记住了母亲说的话，他很快乐地面对自己的生活。

师：老师建议你把“快乐”改成“乐观”就更好了。刚才这位同学说出了课文的主要内容，还说出了自己的理解和体会。在他的发言中，关注到了课文的两个主要人物，是谁和谁呢？

生：母亲和“我”

师：对了，就是文中的母亲和“我”。 （出示课件表格中的部分文字）

	母亲	“我”

师：课文中还有一个非常重要的情节——看花，你们注意到了吗？课文中几次提到了看花？

生：三次。

师：（出示课件表格中的“第一次、第二次、第三次”）

	母亲	“我”
第一次
第二次
第三次

师：母亲提了几次？看成没有？

生：母亲提了两次，都没看成。最后一次是妹妹推着哥哥到北海看的菊花。

师：非常好，同学们，课文就是围绕这三次看花展开的。刚才我们读了一遍课文，初步理解了课文的主要内容，关注到了课文的主要人物和情节。

（课件出示：人物 情节）

人物情节	母亲	“我”
第一次
第二次
第三次

师：现在，请你们看老师在黑板上写两个词语。（师板书：瘫痪、憔悴）请同学们一起来读。

（生齐读词语。）

师：读到这两个词，你又很自然地想到了课文中的谁和谁？

生：母亲和“我”。

师：就是这母子俩，（师板书：“我”、母亲）同学们，这两个词的四个字，还是本课要求我们认识的生字，再来读一读。

（生齐读词语。）

师：仔细观察这几个字是怎么写成的，你有什么发现吗？

生：前两个字的部首是一样的，都是病字头；后两个字的部首都是竖心旁。

师：还有补充吗？

生：这几个字都是象形的。因为“瘫痪”会给身体带来不便，所以里面是个“难”字。还有因为焦急就会憔悴，所以“憔悴”的“憔”字是竖心旁加个“焦”字。

师：你是个善于发现，善于联想的孩子。但是，孙老师要给你订正一下，这几个字可不是象形字，它们都是形声字。同学们，刚才这位同学注意到“瘫”字是病字旁加了一个“难”字，是哪个“难”？

生：困难的“难”。

师：还可以组什么词？

生：艰难

师：很好，这个字还是个多音字。还读什么？

生：nàn，灾难的“难”。

师：同学们，让我们想像一下，21岁的小伙子呀，双腿忽然瘫痪了，生活何其艰难啊，对这样一个年轻人而言，这何尝不是一场人生的——

生：灾难啊！

师：同学们，你们看，“瘫痪”是说文中的“我”病在腿上。“憔悴”是说文中的母亲，看在眼里，她急在心上，疼在心上啊！同学们，双腿瘫痪后，“我”的脾气变得怎样了呢？课文中有一个词，一起说出来。

生：暴怒无常

师：现在就让我们回到文中，找一找，看看“我”的暴怒无常都体现在哪儿，把这样的句子画下来。

（生浏览课文）

师：谁把你画好的句子给大家读一读？

生：(读)“望着望着天上北归的雁阵，我会突然把面前的玻璃砸碎；听着听着李谷一甜美的歌声，我会猛地把手边的东西摔向四周的墙壁。”

师：还有没有？

生：(读)“不，我不去！”我狠命地捶打这两条可恶的腿，喊着：“我活着有什么劲！”

师：就是这样的句子，从这些句子的哪些地方，哪些举动当中能够体会出“我”此刻的暴怒无常呢？

生：“砸碎”和“摔”。

师：你发现了两个表示动作的词，还有一个动词呢！

生：“捶打”。

师：同学们，“砸”和“摔”还是本课要求我们会写的生字。请你们仔细观察老师来写这两个字。（师板书）“砸”字是石字旁加一个“匝”，注意，最后一笔写竖折。“摔”字，提手旁，加一个“率领”的“率”，还有一个我们以前学过的“捶”字。让我们一起来读读这几个字。

（学生齐读）

师：此时此刻，史铁生内心的怨恨和怒火可是要通过这样的动作发泄出去的啊！怎么读？ 

（学生带着愤怒、绝望之情再读生字）

师：同学们，这就是我们祖国的文字。看到字形，读出声音，也传达了情感。同学们你们想一想，我们看到的是史铁生的暴怒无常，看到的是他在砸、在摔、在捶，但我们看不到的是他的内心。谁能试着来体会一下他此刻的心情吗？暴怒无常的背后是什么？

生：暴怒无常的背后是难受、心情沉重、悲伤，觉得生活没有希望了。

师：你说出的正是史铁生此刻的感受。同学们，我们看一看，史铁生他砸碎的、摔破的、捶毁的是什么呀？在他看来，生活变得怎样了？

生：生活对他已经没有意义了。

师：没有意义，没有希望了。同学们，就让我们把这样的体会融入到朗读当中，一起来读一读，体会一下这个21岁的年轻人此刻内心的悲观和绝望。

    （生读）

双腿瘫痪后，我的脾气变得暴怒无常。望着望着天上北师的雁阵，我会突然把面前的玻璃砸碎；听着听着李谷一甜美的歌声，我会猛地把手边的东西摔向四周的墙壁。

“不，我不去！”我狠命地捶打这两条可恶的腿，喊着：“我活着有什么劲！”

师：同学们，就是在这种情况下，课文第一次提到母亲要带儿子到北海去看花。我们看一看母亲是怎么说的，儿子又是怎么回答的。找到了吗？读一读。

生：母亲说“听说北海的花儿都开了，我推着你去走走。”儿子回答：“不，我不去！”         

师：大家看，这是母子此刻的对话。（课件出示对话）这一次儿子断然拒绝了，看到“我”如此自暴自弃，母亲怎能不日益憔悴呢！而与此同时，他那个要带儿子去北海看花的愿望，也愈发强烈。课文又一次提到母亲要带儿子到北海去看菊花，母亲又是怎么说的？儿子又是怎么回答的？

生：母亲说的是“北海的菊花开了，我推着你去看看吧。”儿子的回答是：“什么时候？”

师：同学们看，这一次我的回答是：“什么时候？”从这里你看出了什么？（课件出示表格中的内容。）

人物 情节	母亲	“我”
第一次	“听说北海的花儿都开了，我推着你去走走。”	“不，我不去！”
第二次	“北海的菊花开了，我推着你去看看吧。”	“什么时候？”
第三次

生：说明这次作者面对母亲的央求并没有拒绝，更说明作者这一次也不想让母亲失望。

师：说得多好，你是个会读书的孩子。孩子们，这一次母亲没有拒绝，那母亲的心情是怎样的呢？请你们自由地读一读课文的第三自然段，一会儿老师请你来说。

（学生自由读课文。）

师：同学们读得都非常认真。谁来说一说母亲此刻是怎样的心情？

生：母亲此刻是喜出望外的心情。

师：说得好，你用文中的一个成语概括了母亲此刻的心情。母亲怎么那么高兴啊？请你对比着看一看表格，母亲两次提出带儿子去看花，从儿子的不同表现，你有什么发现吗？

生：第一次是儿子非常坚决地回答母亲他不肯去。第二次问“什么时候”，就好像给了母亲希望。

师：说得多好啊！同学们，你们看一看，哪怕是儿子的一点点变化，都会影响到母亲内心的阴晴冷暖啊！你们从这里读出了母爱。现在，老师请你们再回到课文当中，找一找，母爱还流淌在哪些细节，哪些举动当中。请同学们浏览课文，圈一圈，画一画。开始吧。

（学生浏览课文，圈点批画。）

师：不动笔墨不读书是非常好的学习习惯，有些同学在课文中留下了自己思考的记号。说一说，你从哪里读出了母爱。

生：我从这里读出了母爱。（读）对于“跑”和“踩”一类的字眼儿，她比我还敏感。

师：同学们，她注意到的这一处，你们注意到了吗？那孙老师问问大家，“跑”和“踩”这两个字有什么特点？

生：因为作者双腿瘫痪了，所以他很向往“跑”和“踩”，所以母亲就特别注意这方面的词，不要再伤着他的心了。

师：你读懂了母亲的心。老师问这两个字有什么特点？

生：这两个字都是足字旁。

师：你还能说出像这样的带有足字旁的字吗？

生：“踏”。

生：“踢”。

生：“跳”。

生：“蹦”。

师：同学们，我们说出了这么多带有足字旁的字，可如今，这些动作，儿子都不能做了，所以，这些字眼也成了母亲最最忌讳的。母亲得有多小心，多谨慎呀！还从哪儿体会出了母爱？

生：（读）别人告诉我，她昏迷前的最后一句话是：“我那个有病的儿子和我那个未成年的女儿……”从这句话我能看出，母亲不顾自己，就惦记着自己的儿子和女儿，担心自己的孩子。（生落泪）

师：说得好。同学们，你们看一看，这位同学被母亲打动了。老师知道，他的这番话是从心底说出来的。大家看这句话，是个省略号。母亲没有说完的话是什么呀？你能替她说完吗？

生：母亲没有说完的话是：“你俩在一块儿要好好活。”

师：请你直接读出来。

生：（读）“我那个有病的儿子和我那个未成年的女儿，你俩在一块儿要好好活。”

师：你读出了母亲的心愿，这是母亲不变的愿望啊！你还从哪些细节当中读到了母爱？

生：（读）可我却一直都不知道，她的病已经到了那步田地。后来妹妹告诉我，她常常疼得整宿翻来覆去地睡不了觉。从这里我看出母亲也重病在身，但她却不告诉儿子，不让儿子伤心。

师：他读这段话的时候很动情，老师知道他也在心疼母亲。到这里，我们才知道，母亲之所以如此憔悴，还有一个重要的原因，就是她也重病在身啊！还在哪些细节当中读到母爱了？

生：（读）母亲扑过来抓住我的手，忍住哭声说：“咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……”我从这里体会到，儿子活母亲也活，儿子不活，母亲也不想活了，说明母亲很爱自己的儿子。

师：母亲和儿子永远在一起。同学们，让我们来看，母亲的这一“扑”，这一“抓”（师板书），你们从中体会到了什么呢？

生：母亲很心疼儿子。

师：她读懂了母亲的心。母亲对儿子心疼啊，孩子，你不要再伤害自己了！

生：（读）母亲喜欢花儿，可自从我的腿瘫痪后，她侍弄的那些花都死了。从这里可以看出母亲为了照顾我，连自己最爱的花都不养了。

师：母亲的全部心思都用在了照顾儿子身上。

生：（读）母亲就悄悄地躲出去，在我看不见的地方偷偷地听着我的动静。当一切恢复沉寂，她又悄悄地进来，眼边红红的，看着我。从母亲悄悄地进来又出去，我看出了母亲对儿子的关心。

生：我想帮他补充，母亲是不想让儿子的怒火升级，就悄悄地躲出去，等一切都平静了再回来，慢慢地跟儿子说。

师：掌声送给这位同学。（掌声）他从一个“躲”字读出了母亲对儿子的一片理解。（师板书）同学们你们看，母爱就是这些看似平常的点点滴滴，作者在文章当中没有一处直接写出“母爱”两个字，但是却让我们感受到母爱无处不在。作者就是抓住了这些细节，写得多细腻，多传神啊！同学们，有了刚才的体会，老师相信，你们一定已经走进了母亲的内心世界。这时候，让我们再来读母子的对话，你们一定能读得更好。老师请一位同学读母亲的话，再请一位同学读儿子的话。

（两位学生读文中的母子对话。）

师：同学们，当母亲听到“什么时候”这句话时，心情是什么样的？

生：高兴，激动。

师：刚才这位同学有点儿太平静了，让我们一起来试试，女同学读母亲的话，男同学读儿子的话。

（男女生合作读母子对话。）

师：老师也被母亲的爱打动了。老师也同样是一位母亲，现在我来读母亲的话，你们读儿子的话，让我们再来体会体会，好吗？

（师生分角色读母子对话。）

师：母亲高兴得过了头，一时失言说出了自己认为不该说的话，她悄悄地出去了，她出去了，就再也没有回来。（幻灯片出示文字）同学们，你们看，课文中还有两次写到母亲出去了，（幻灯片出示：母亲就悄悄地躲出去……  她又悄悄地出去了。  她出去了。就再也没回来。）对比一下，这一次写她出去，与前两次有什么不同？

生：前两次母亲出去了，还回来，但最后一次她出去了，就再也没回来。

师：说得好，她再也没回来，是什么意思呀？

生：出去之后，母亲就病逝了，所以再也没回来。

师：那为什么作者不用上“病逝”、“去世”这样的字眼儿啊？

生：他说不出口，他也不想相信这样的事实，因为去世的是他的母亲。

师：是啊，你说出了作者的感受。史铁生不愿接受、不忍接受这样的现实。他多么希望母亲还像以前一样，出去，回来，出去，再回来。可是，（音乐起）她出去了，就再也没有回来。同学们，这篇文章是作者在母亲去世七年后写下的，你们想一想，我们的这位作家握着手中的笔，当时会怀着怎样的心情，写下这短短的十个字啊？（出示：她出去了，就再也没回来。）

生：作者写这句话的时候，心里一定很悲伤。

师：把你体会到的悲伤读出来。

生：（读）她出去了，就再也没有回来。

师：还有吗？怎样的心情？

生：他也很自责和惭愧。当初他脾气那么暴燥，母亲心里一定很难受。

师：你读懂了史铁生的心，请把这份自责和惭愧读出来。

生：（读）她出去了，就再也没有回来。

师：是啊！而今，子欲养而亲不待呀！同学们，她出去了，就再也没回来。母亲就再也没回来干什么呢？

生：母亲再也没回来陪儿子去看菊花。

师：还有吗？

生：母亲再也没回来为儿子做饭。

生：母亲再也没回来为儿子洗衣服。

师：是啊，母亲就是带着这一个个遗憾，一个个牵挂离开的。同学们，这十个字，字字含泪，字字含情啊。让我们一起来读——

生：（齐读）她出去了，就再也没回来。

师：母亲走了，她留给这个世界的最后一句话就是——

生：（齐读）我那有病的儿子，和我那未成年的女儿……

   （全场师生感动）

师：（音乐停）同学们，这一对儿女是母亲永远的牵挂。老师发现有的同学在擦着泪花，母亲希望她的儿女能够坚强乐观地面对生活。同学们，值得欣慰的是这对儿女读懂了母亲的话，你们看（课件）在史铁生的面前，这是一个何等绚丽的秋天！谁来读读这段话？

生：（读）又是秋天，妹妹推我去北海看了菊花。黄色的花淡雅，白色的花高洁，紫红色的花热烈而深沉，泼泼洒洒，秋风中正开得烂漫。我懂得母亲没有说完的话。

师：读得非常好。（师板书：淡雅、高洁、热烈、深沉、烂漫）同学们，你们看，在史铁生的眼中，菊花就是这样的——

生：（读）淡雅、高洁、热烈、深沉、烂漫。

师：同学们，此时此刻，你是否理解了母亲的良苦用心呢？他为什么要带儿子去看菊花呀？

生：因为母亲想让儿子去看了菊花之后能变得有自信，不再那么自暴自弃。

师：为什么看菊花就会这样？

生：因为文中写菊花黄色的淡雅，淡雅就表示着平平淡淡的生活才是真；白色的高洁，高洁就预示着作者要抛弃他原来的自暴自弃，要重新开始快乐的生活；而紫红色的热烈而深沉，就预示着将来的生活一定要有活力，有朝气。（掌声）

师：他从菊花读出了生活的状态。同学们，母亲最大的心愿就是那句简单得不能再简单，朴实得不能再朴实的一句话——

生：要好好活。

（大屏幕出示）

人物 情节	母亲	“我”
第一次	“听说北海的花儿都开了，我推着你去走走。”	“不，我不去！”
第二次	“北海的菊花开了，我推着你去看看吧。”	“什么时候？”
第三次
好好儿活

师：同学们，让我们看这段文字，又是秋天，是哪个秋天啊？

生：是母亲去世以后的那个秋天。

师：是啊，这个秋天里，母亲已经不在了。同学们，看着这满眼烂漫的菊花，史铁生怎能不怀念起自己的母亲？谁带上这份怀念之情，来读读这段话？

（生读：“又是秋天……我懂得母亲没有说完的话。”）

师：你把史铁生内心深处的怀念都读了出来。同学们，又是秋天，这还是哪个秋天，在史铁生的眼中，已经有了生活的色彩，这又是哪个秋天？

生：这是一个色彩绚烂的秋天。

生：让史铁生焕然一新，有了生活的自信的那个秋天。

师：这是史铁生获得新生的那个秋天。让我们也一起带上对生活的热爱，带着一份昂扬和激情，再读这一段。

（学生齐读最后一段。）

师：同学们，在这个秋天里，母亲那令人辛酸的一“抓”一“扑”，那无限深情地一“躲”，都已经不在了，（教师边说边擦掉板书：抓、扑、躲）课文学到这儿，母亲给你的印象还仅仅是憔悴吗？老师擦去这个词，你还能换上什么词？

生：伟大

生：坚强

生：无私

师：就是这位伟大、无私、坚强的母亲，已经不在了。（教师边说边擦掉板书：憔悴、母亲）然而，那像菊花一样淡雅、高洁、热烈、深沉的母爱，却会是史铁生内心深处永远的——

生：（齐读课题）秋天的怀念。

师：同学们，在这个秋天里，史铁生还会捶打自己的双腿诅咒命运吗？（擦掉板书：捶）

生：（齐）不会。

师：还会把手中的东西摔向四周的墙壁吗？（擦掉板书：摔）

生：（齐）不会。

师：还会砸碎面前的玻璃吗？（擦掉板书：砸）

生：（齐）不会。

师：你看到的是怎样的一个史铁生？

生：焕然一新的

生：充满快乐的

生：对生活充满自信的

师：是啊，我们看到的再也不是那个因双腿瘫痪而自暴自弃的史铁生了。（擦掉板书：瘫痪、“我”）史铁生用你们刚才说的快乐、自信、坚强告慰了母亲，他活出了属于自己的（师生同说）淡雅、高洁、热烈、深沉。母亲的那句“好好儿活”也是永远铭刻在他内心深处的——

生：（齐读课题）秋天的怀念

师：（课件）同学们，你们看，这就是史铁生的烂漫人生。2002年，史铁生获得了华语文学传媒大奖年度杰出成就奖。大家看，这是组委会为他撰写的一段颁奖词，也是史铁生的人生写照，让我们一起来读。

生：（齐读课件中的文字）

史铁生用残缺的身体，说出了最为健全而丰满的思想，他体验到的是生命的苦难，表达出的却是存在的明朗和欢乐。

师：（指着屏幕中未完成的表格）同学们，这次看菊花是妹妹推我去的。（课件出示：妹妹）你们想象一下，如果母亲还健在的话，此时此刻，他们又会有怎样的一番对话呢？ （课件出示三处省略号）

 

 

               表格给我们留下了无限的遐想空间，让我们进一步去思考：怎样活才是好好儿活。下课。

 

 

【参赛感言】

     又是秋天，这是一个令我难忘和感动的秋天。准备参赛的这段日子虽然过去了，但这段宝贵的经历也一定会成为我从教生涯中一份沉甸甸的值得永远珍藏与回忆的“秋天的怀念”。

《秋天的怀念》是当代著名作家史铁生的散文名篇，这是作家用凝重的情感笔触，用深邃的人生思考凝练成的感人文字，真人、真事、真情感。课文蕴含的母爱令人感动，“好好儿活”的人生启迪引人深思。这篇课文语言朴实无华，情感真挚细腻，堪称经典。

从教材特点、年段特点出发，在教学中，我着力体现以下的设计理念：

1．凸显语文的学科特点和学科品性，实现工具性与人文性的统一。人文性的根应该深深地扎在语言文字里。为此，在教学中，我引导学生读文、解字、品词、析句、关注标点，等等类似的设计都意在引导学生凭借语言文字，披文入情。这样的设计让课堂处处充满语文因素，让学生充分地获得丰富的语文素养。在这样的语文学习实践中，学生获得了人文情感的熏陶与濡染，实现了作者、编者、教者、学生的“四心”交融，“四情”统一。

    2．实现学习方式的转变，让学生经历自主建构的学习过程。教学中的表格是引导学生同文本进行深度对话的一个重要凭借。它一直贯穿教学的始终，把学生的语文学习不断引向深入，让课堂真正成为学生的学堂。课末的教师擦掉板书，同样是对学生学习的一种深化，擦掉的不仅仅是文字，还有过去的阴霾与苦难，而留下的是生活的明朗与欢乐。这样的过程体现的是一个动态生成、不断建构的过程。这样的设计是在为学生的语文学习搭脚手架，出发点是教会学生学习，是真正促进学生的发展。

3．强化各领域的整合，立足课文的整体，达成识字、阅读、表达等的综合效益。高年段的识字教学应有别于低、中年段，生字“瘫痪、憔悴、砸、摔”的教学体现了由字理识字至字理析词再到字理阅读的过程。在这样的过程中，汉字的音、形、义与具体的语言环境，与鲜活的语言实践紧密联系在一起，增强了学生对字词的整体感悟能力，并引导学生进一步潜心会文。同时，教学中我注重前后文的联系，整体考虑，整合推进。例如，文中三次提到看花的提炼与延伸，母亲三次出去的回顾与比较，都体现了这样的特点。

教学结束后，我为孩子们课堂上的精彩表现而喝彩，更为他们对语文学习的热爱而感动。由此想到，教无定法，贵在得法。得法与否关键在于是否顺应了学生的学习需求，是否真正地促进了学生的发展。另外，在教学中，我原本并未设计教师的范读，但是当课堂上出现了学生读得不够到位的情况，我马上意识到自己也是教学中的一个重要资源，教师的指导示范应及时跟上，我便相应地改变了原有的教学策略，力争做到顺学而导。

教学总是留有遗憾。个别的地方我处理得还略显仓促，致使学生的理解和体会还不够深入。

自从接到参赛任务，我就变得日益憔悴。课文中的母亲在“憔悴”中彰显伟大，我在“憔悴”中锻炼成长。

有这样一次宝贵的经历,我会逐渐懂得语文教学的要义，我们的小语教学也应该像这绚烂的菊花一样，淡雅、高洁、热烈、深沉；让我们全国的小语同仁在一块儿，好好教，好好活……共同收获一个属于自己的烂漫人生。

    你最喜欢的一句教育格言：教是为了不教

    你最崇拜的一位教育家或名师：一代师表——霍懋征

    你最喜欢读的一本书：肖川的《教育的理想与信念》